Дипломная работа на тему: Теоретические основы обучения дошкольников

Введение

Одна из важных задач воспитания детей раннего возраста - их своевременное умственное и речевое развитие. В преддошкольном детстве умственное воспитание ребенка осуществляется в его повседневном общении со взрослыми. Воспитательный процесс протекает наиболее успешно, когда наряду с повседневным общением проводятся специальные обучающие (дидактические) игры и занятия, во время которых дети усваивают доступные им сведения и умения.

Большая заслуга ученых Н.М. Щелованова и Н.М. Аксариной заключается в том, что они обосновали теоретическое положение советской педагогики и психологии о ведущей роли воспитания и обучения в развитии ребенка применительно к раннему возрасту. Это способствовало развитию исследований в области педагогики раннего детства.

Особенно усилилось внимание к проблемам преддошкольного воспитания в связи с возникновением детских дошкольных учреждений нового типа - яслей-садов. В условиях объединенного детского сада с особой остротой встал вопрос о преемственности между преддошкольным и дошкольным воспитанием и, в частности, между этапами дидактического процесса, осуществляемого в разных возрастных группах.

Данные науки и практики свидетельствуют о том, что в результате повторяющихся игр и занятий с четко выделенным содержанием при условии планомерного педагогического руководства все дети могут овладеть предусмотренными программой сведениями и умениями, несмотря на колебания в темпах индивидуального развития (довольно значительные в раннем детстве). Идея преднамеренного педагогического воздействия на ребенка исходная в исследованиях и при построении пособия.

В настоящее время во многих программах дошкольного образования используются дидактические игры как форма обучения детей раннего возраста, но при этом анализ теории и практики работы дошкольных образовательных учреждений показал, что воспитатели не владеют методикой проведения дидактических игр с детьми раннего возраста. Таким образом, возникает противоречие между теоретически доказанной эффективностью дидактической игры как формы обучения и недостаточной разработанностью методики использования дидактических игр в процессе обучения детей раннего возраста.

Данное противоречие указывает на проблему исследования, которая заключается в определении комплексной методики использования дидактических игр в процессе обучения детей раннего возраста.

Актуальность и недостаточная разработанность проблемы исследования обусловили выбор темы: "Дидактическая игра как форма обучения детей раннего возраста".

Решение данной проблемы составляет цель исследования: обосновать методику использования дидактических игр в процессе обучения детей раннего возраста.

Объект исследования - процесс обучения детей раннего возраста.

Предмет исследования - использование дидактических игр как формы обучения детей раннего возраста.

Гипотеза исследования: уровень развития детей раннего возраста будет повышаться, если:

педагоги дошкольного образования будут заинтересованными руководителями процесса обучения дошкольников;

педагоги будут использовать дидактические игры как на занятиях, так и в повседневной жизни ребенка;

для обучения будет использоваться комплекс дидактических игр.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме использования дидактических игр в процессе обучения детей раннего возраста.

. Составить перспективное планирование использования дидактических игр как формы обучения детей раннего возраста.

. Создать картотеку дидактических игр для обучения детей раннего возраста.

Методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической литературы), эмпирические (наблюдение).

Исследование проводилось на базе МДОУ Детский сад II категории №368, в общеразвивающей группе "Солнышко" (II младшая группа).

Практическая значимость работы заключается в разработке картотеки дидактических игр, которые можно использовать на занятиях по обучению детей раннего возраста и в повседневно жизни.

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава I. Теоретические основы обучения дошкольников

.1 Разработка вопросов теории дошкольного обучения в истории отечественной педагогики

Становление отечественной дошкольной дидактики как науки и практики первоначального обучения детей было неразрывно связано с проблемой умственного воспитания и развития, которая рассматривалась как важнейшее направление, начиная еще с 20-30-х гг. XX в., в трудах известных педагогов и психологов, таких, как П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, JI.И. Красногорская, А.М. Леушина, С.С. Моложавый, Е.И. Тихеева, А.П. Усова.

Советский период развития дошкольной дидактики в целом характеризовался доминирующим интеллектуализмом. Начиная с 20-х гг. XX столетия в отечественной дошкольной педагогике возникает вопрос о принципах отбора и построения программы знаний, умений и навыков детей. В отечественной дошкольной педагогике Е.И. Тихеева (1867-1943) одной из первых выдвинула идею о необходимости планомерного проведения с детьми-дошкольниками работы по их умственному воспитанию. Она писала, что в том широком плане, который имеет перед собой всякий, кто приступает к занятиям в детском саду, неизбежно должна присутствовать программа, понимаемая как определенный, заранее начертанный, приноровленный к интересам детей и условиям среды цикл знаний и представлений [6, с.19].

При распределении занятий в детском саду следует заботиться о том, чтобы не раздроблять внимание детей, не представлять перед ними материал, с которым необходимо их познакомить, в разрозненном, бессвязном, несистематизированном виде. В плане занятий, по мнению Е.И.Тихеевой, должна быть заложена возможная последовательность: каждое новое представление, новый входящий в сознание ребенка предмет должен связываться каким-нибудь ассоциативным звеном с предшествовавшими представлениями.

Советские педагоги-дидакты имели две противоположные концептуальные позиции в рассмотрении данного вопроса. Сторонники первой утверждали, что ребенок-дошкольник может усвоить только представления об отдельных предметах окружающей действительности, но не их взаимосвязь. Так называемый "объектный", или "предметный", принцип явился основой построения "Программы воспитания и обучения детей в детском саду" 1938 г., но впоследствии данный подход был преодолен.

Развитие второй концептуальной позиции было связано с исследованиями Л.С. Выготского (1896-1934), который выявил способность детей дошкольного возраста устанавливать причинно-следственные связи и овладевать системными знаниями. Логическим развитием научных поисков стало рождение современного исследовательского направления - исследования и формирования системности знаний у дошкольников (В.И. Логинова) [11, с.5].

В дальнейшем проблема определения оптимального содержания воспитательно-образовательной работы решалась в исследованиях А.М. Леушиной, А.П. Усовой, Н.А. Ветлугиной, Н.П. Сакулиной, Т.С. Комаровой. Их дидактические положения легли в основу создания единых, типовых государственных образовательных программ, предусматривающих овладение детьми двумя категориями знаний и умений: первая - знания, приобретаемые в ходе повседневного общения с окружающим миром; вторая - знания, приобретаемые в процессе специально организованного учебного процесса на занятиях.

Введение в детских садах систематического обучения детей на занятиях как основной формы организации умственного воспитания дошкольников явилось важнейшим этапом развития отечественной дошкольной дидактики. А.П. Усова подчеркивала ошибочность утверждений тех педагогов, кто считал, что дошкольное обучение протекает только "во всей жизни", что ребенок-дошкольник "учится на каждом шагу", придавая тем самым занятию статус "формы организации обучения", "дидактического процесса", "организованного обучения" [30, с.62].

В 60-80-е гг. XX столетия, на этапе развития теории и практики дошкольной педагогики, занятию отводилась ведущая роль в передаче знаний и умений детям, их закреплении и усвоении. Разрабатывались также все организационные моменты его проведения: структура, время проведения, частота и регулярность, обстановка и длительность, содержание, основные приемы, принципы и методы обучения. Отечественные педагоги рассматривали занятие как основную форму организации обучения, которая предполагала постановку и решение конкретной дидактической задачи. Количество занятий для различных возрастных групп определялось "Программой воспитания в детском саду". Организация их проведения требовала определения и соблюдения гигиенических норм и правильности использования педагогического инструментария - приемов, методов, средств обучения.

Поскольку ведущей у детей дошкольного возраста является игровая деятельность, то дидактическая игра рассматривается как специфическое средство обучения дошкольников.

Отечественные исследователи 60-90-х гг. XX в. рассматривают дидактическую игру как стимул познавательной деятельности, мотив решения дидактической задачи. Главным орудием управления педагогом познавательной деятельностью детей являются игровые правила, которые организуют детскую деятельность, развивая их самостоятельность. Дидактические игры характеризуются своеобразным способом организации воспитательно-образовательной работы с детьми [6, с.24].

Важным в процессе обучения дошкольников является организация развивающей среды. Проблема организации "реального пространства" получило широкое развитие в современных исследованиях, связанных в том числе с внедрением в работу отечественных детских садов "метода М. Монтессори" и вальдорфской педагогики (антропософская концепция Р.Штейнера). Именно эти теоретические концепции построены на создании среды, развивающей и воспитывающей ребенка, служащей фоном и посредником активного взаимодействия детей и взрослых, базирующихся на претворении в жизнь личностно-ориентированной модели обучения. Т.И. Бабаева, Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова выделили принципы, на которых выстроено это пространство: дистантность, обеспечивающая субъект-субъектную позицию при взаимодействии; активность; самостоятельность; стабильность - динамичность; эмоциогенность; индивидуальная комфортность; насыщенность; структурированность; сочетание привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды; открытость - закрытость; учет половых и возрастных различий детей [22].

С середины 1980-х гг. в нашей стране произошли радикальные изменения во всех сторонах жизни общества, в том числе в системе образования. Эти изменения носят как позитивный, так и негативный характер.

В 1983 г. был принят Закон об образовании. В нем сформулированы новые принципы государственной политики в области образования, закреплены права педагогов, родителей, учащихся и дошкольников в этой области. Закон утвердил право педагогов на свободный выбор содержания образования и его методических исследований.

Начиная с 1980-х гг., было создано и апробировано множество комплексных и парциальных образовательных программ. Ведется интенсивная работа по созданию методических программ. Программа становится ведущим и необходимым документом для дошкольных образовательных учреждений, который определяет общие принципы, конкретные направления их функционирования, а также особенности содержательной характеристики педагогического процесса при наличии возможностей использования вариативных технологий их практической реализации.

В современных условиях отечественного дошкольного образования широкое распространение получили как комплексные программы, так и парциальные - "ТРИЗ", "Юный эколог", "Мы" (Н.Н.Кондратьева), "Росток" и т.д.

.2 Разработка вопросов теории дошкольного обучения в истории зарубежной педагогики

Отечественные исследования в области дошкольной дидактики основывались на педагогических идеях западноевропейских мыслителей - Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, М. Монтессори и многих других, развивая и дополняя их в традициях отечественной педагогической культуры.

В системе дидактики Коменский выделяет программу материнской школы как начало воспитательной и образовательной работы с ребенком. В решении дидактических вопросов он исходил преимущественно из требований жизни, из полезности рациональных знаний и умений на всех возрастных ступенях, включая и возраст детей материнской школы.

Дидактические задачи при воспитании детей дошкольного возраста должны, по Коменскому, заключаться в расширении непосредственного опыта ребенка, в обогащении его чисто эмпирическими знаниями о предметах и явлениях природы, в обучении умению различать сходные предметы и явления и правильно их называть.

Коменский считал, что обучение детей дошкольного возраста должно проводиться в виде бесед родителей с детьми. В этих беседах взрослые объясняют детям явления окружающего мира в понятной для них форме. Развитие речи детей Коменский считает задачей родителей [6, с.28].

В материнской школе Коменский рекомендует игры и развлечения, дающие детям знания, и вместе с тем беседы с детьми, упражнения. Следовательно, образовательную работу с ребенком Коменский не целиком включал в детские игры. Игры использовались им лишь как условие лучшего усвоения детьми программы.

Коменским были поставлены следующие существенные вопросы: о воспитании и обучении как едином процессе на всех возрастных ступенях начиная от материнской школы; о программе и методах воспитания и обучения на ступени дошкольного возраста.

Дальнейшая разработка дидактики дошкольного воспитания связана с именем Песталоцци. По Песталоцци, познание окружающего мира детьми с самого раннего возраста должно происходить посредством обучения. Это обучение обеспечивает переход детям от незнания к знанию, отбрасывает все случайное и выделяет все значимое для развития. Обучение, которое исходит от взрослого, является, по Песталоцци, более высокой ступенью по сравнению с природным "обучением".

В работах Песталоцци достаточно ярко выступает характер обучения ребенка дошкольного возраста. Ставя общую цель в обучении - всестороннее развитие ребенка путем упражнений, наблюдений, образования правильных, ясных понятий, он, как и Коменский, подчеркивает необходимость организованного обучения ребенка.

Первым шагом в обучении детей Песталоцци считает организацию наблюдения предметов и явлений. Наблюдения необходимы для приобретения знаний. Он подчеркивает при этом роль языка, органическую связь между языком и мышлением, которая и обеспечивает закрепление впечатлений.

Содержание дошкольного обучения у Песталоцци включает три элемента: форму, число и язык. "Если, с одной стороны, знание формы и числа должно предшествовать знанию языка, и это последнее отчасти должно проистекать из первых двух, то напротив успех в изучении языка достигается быстрее, чем в искусстве наблюдения и арифметики. Собственно впечатление от наблюдения формы и числа предшествует способности говорить; напротив искусства наблюдения и арифметики следуют за искусством говорить" [11, с.52].

Самым важным для первоначального обучения Песталоцци считает развитие способности наблюдения предметов и тщательного их изучения.

Разработанная Песталоцци программа обучения характеризуется довольно догматической систематизацией понятий, которые даются детям. Взяв за основу этой программы, по его мнению, "самое близкое" для детей - их собственное тело, Песталоцци группирует предметы внешнего мира в искусственной логике.

В дидактике дошкольного воспитания Коменского и Песталоцци раскрывается содержание дошкольного обучения как преддверия для последующей ступени, а также принцип природосообразности обучения, учитывающий возрастные ступени развития детей и углубляющийся у Песталоцци психологическим анализом возрастных проявлений (опыты обучения сына). Вместе с тем в дидактике дошкольного воспитания Песталоцци ярко выступают черты, находящиеся в прямом противоречии с возрастными возможностями детей. Это проявляется в формальном подходе к определению содержания знаний и умений для данной ступени возраста, основанного на неправильно понятом принципе систематизации этих знаний. Педоцентрический принцип, разумеется, не может быть признан научной основой программы знаний и умений.

Идеи дидактики в педагогической системе Фребеля выражаются уже не только в общих положениях, но и в соединении их с конкретным содержанием обучения, его методами, формой и организацией работы в детском саду. Характерной чертой фребелевской дидактики являемся непосредственное обучение, которое ведет воспитательница в виде занятий с целой группой детей. Всем работам - плетению, выкладыванию, рисованию - детей должна была обучать воспитательница [6, с.34.

Педагогика Фребеля впервые в истории педагогической мысли отвечала на вопрос о том, как сделать, чтобы знания приобретались детьми деятельным путем. В соответствии с характерной для детей потребностью в игровой деятельности Фребель создал занятия-игры, в которых серьезное содержание давалось детям в игровой форме.

Фребелю принадлежит идея соединения обучения и игры. Его "дары" построены на реализации этого принципа. "Дары" являются для детей предметом специальной игры, которую проводит с ними взрослый. Смысл каждого "дара" поясняется стишком, песенкой.

Положительным результатом этого опыта явилось укрепление идеи дидактических игр, в которых обучение связывалось с игрой (игры для обучения грамоте, на различение и распознавание цвета, формы и т. п.).

Нужно отметить, что попытки самого Фребеля систематизировать занятия-игры для детей дошкольного возраста были продиктованы его религиозно-философскими устремлениями. Поэтому такого рода систематизация носила схоластический характер. Последователи Фребеля довели эту систематизацию до полного абсурда. И все же то живое, что было в этой в общем схоластической системе, творчески воспринятое, оказало значительное влияние на развитие педагогики дошкольного воспитания.

Успех фребелевских игр-занятий объясняется тем, что это были практические средства обучения детей, а не общие рассуждения о средствах. Фребелевские "дары" (геометрические формы: шар, куб, цилиндр), фребелевские работы (плетение, вышивание, рисование и т. п.) дали богатый материал семье и детскому саду для того, чтобы занять детей полезной работой и игрой.

Нужно иметь в виду, что Фребель от чисто дидактических игр-занятий отличал игры, придумываемые самими детьми. Правда, и такие игры Фребель стремился использовать в образовательных целях.

После Фребеля идея образовательного содержания воспитания в детском саду (ознакомление детей с формой, цветом и т. д.) развивается в течение всего XIX в. и еще раз закрепляется дидактическим материалом Монтессори. Игровой метод получает широкое развитие, и педагогические (дидактические) игры прочно входят в практику детских садов.

Выводы по первой главе

В истории становления и развития дошкольной педагогики на различных исторических этапах преобладали разнообразные и зачастую прямо противоположные методологические подходы и предлагались самые противоречивые авторские концепции и теории обучения дошкольников.

Поэтому возникает настоятельная потребность определения основных положений концептуально нового подхода к организации воспитательно-образовательного процесса, сообразующегося с современными концепциями полноценного, всестороннего развития ребенка-дошкольника и собственно дидактики.

Данная потребность обусловлена, в свою очередь, целым рядом причин, связанных со значительными преобразованиями в сфере отечественной дошкольной педагогики, а именно:

изменениями в структуре общественного дошкольного образования - созданием различных типов дошкольных образовательных учреждений (государственных и частных детских садов, детских центров с определенной направленностью воспитательно-образовательной работы, групп отдыха и целенаправленной подготовки к школе, специализированных детских садов и т.д.) на основе реализации существующего социального заказа;

появлением вариативных общих и парциальных программ воспитания и обучения детей дошкольного возраста, ориентированных на различные подходы к процессу целенаправленного развития ребенка и освоения им окружающего мира ("Детство", "Истоки", "Золотой ключик", "Мы", "Радуга", "Развитие", "Росток" и др.);

разработкой педагогических технологий реализации данных программ, ориентированных на различные виды детской деятельности и формы организации воспитательно-образовательной работы с дошкольниками в зависимости от целей программы.

Глава II. Особенности организации обучения детей раннего возраста

Оглавление

- Введение

- Теоретические основы обучения дошкольников .1 Разработка вопросов теории дошкольного обучения в истории отечественной педагогики

- Разработка вопросов теории дошкольного обучения в истории зарубежной педагогики Глава II. Особенности организации обучения детей раннего возраста

- Закономерности и принципы обучения детей дошкольного возраста

- Организация процесса обучения детей раннего возраста в современных образовательных программах Глава III. Дидактическая игра как форма обучения детей раннего возраста

- Специфика использования дидактической игры как метода обучения, формы обучения

- Методика использования дидактических игр как формы обучения детей раннего возраста

- Диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста Заключение

- Список литературы

Заключение

дошкольный педагогика дидактическая игра

Задачи, поставленные в начале исследования, выполнены.

Во-первых, проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме обучения детей раннего возраста. Определено, что дидактическая игра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитания личности ребенка. Все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.

Во-вторых, разработан перспективный план обучения детей раннего возраста с использованием дидактических игр, описание которых представлено в Приложении.

В-третьих, проведена диагностика нервно-психического развития детей раннего возраста. Для диагностики нервно-психического развития детей использовалась схема экспертной оценки, разработанной ной, й, иной.

Список литературы

1. Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. - Ярославль: Академия, 2006. - 320 с.

. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968.

. Болотна Л.Р., КомароваТ.С., Баранов С.П. Дошкольное педагогика: учебное пособие. - М., 1997.

. Воспитание, образование и развитие детей 2-3 лет в детском саду. Методическое руководство для воспитателей, работающих по программе "Радуга" / Сост. Т.Н. Доронова. - М., 2005.

. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от одного до трех лет. - М., 2005.

. Галигузова Л,Н., Мещерякова С.Ю. Педагогика детей раннего возраста. - М.: Владос, 2007.

7. Галигузова Л.Н., Голубева Л.Г., Гризик Т.И. Воспитание и развитие детей от 1 года до 2 лет : метод, пособие для педагогов дошк. образоват. учреждений. - <http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1><http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1><http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1>М.: Просвещение, 2007. - 159 с.

. Галигузова Л.Н., Голубева Л.Г., Гризик Т.И. Воспитание и развитие детей от 2 до 3 лет : метод, пособие для педагогов дошк. образоват. учреждений. - <http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1><http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1><http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1>М.: Просвещение, 2007. - 143 с.

. Дети раннего возраста в детском саду / С.Н. Теплюк, Г.М. Лямина, М.Б. Зацепина. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.

. Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера. - М.: Просвещение, 2005. - 424 с.

. Дошкольная педагогика: в 2-х ч. / Под ред. В.И.Логиновой, И.Г.Саморуковой. - М., 1986.

. Клименов Л.Н. Мониторинг нервно-психического развития детей раннего возраста: Пособие для студентов, интернов и клин. ординаторов / Л.Н. Клименов, В.В. Гордеев; Алт. гос. мед. ун-т. - Барнаул, 2005 (РА "Параграф"). - 56 с.

. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2006. - 434 с.

. Кроха. Программа воспитания, обучения и развития детей до трех лет в условиях семьи. Г.Г.Григорьева, Д.В.Сергеев, Н.П.Кочетова и др. - М., 2005.

. Макарова, Н.В. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста в условиях дошкольных образовательных учреждений. - Ростов н/Д, 2004.

. Михайлова З.А. Игровые задачи для дошкольников: Кн. для воспитателя детского сада. - СПб.: Акцент, 1996. - 128 с.

. Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. - СПб.: Речь, 2002. - 192 с.

. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М.: Педагогика, 2005. - 276 с.

. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М.: Тривола, 2006. - 203 с.

. Павлова Л.Н. Развивающие игры - занятия с детьми от рождения до трех лет: Пособие для воспитателей, родителей. - М.: Мозаика-Синтез, 2003.

. Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста. Е.О.Смирнова, Л.Н.Галигузова, С.Ю.Мещерякова. - М.: Мозаика-Синтез, 2007-2008.

. Петровский А.В., Кларина Л.М., Смывина Л.А. и др. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993.

. Программа "Истоки". Базис развития ребенка-дошкольник / Алиева Т. И., Антонова Т. Н., Арнаутова Е. П. - М., 2002.

. Программа воспитания и обучения в детском саду / Под ред. М.А.Васильевой. - М., 2007.

. Программа воспитания и развития детей в детском саду "Детство" / В.И.Логинова, Т.И.Бабаева, Н.А.Ноткина и др. - М., 2006.

. Раннее детство: познавательное развитие / Л.Н. Павлова, Е.Б. Волосова, Э.Г. Пилюгина: Методическое пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2006.

. Смирнова Е.О, Мещерякова С.Ю. Ермолова Т.В. Игры и игрушки для детей раннего возраста. - М., 2004.

. Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Ермолова Т.В., Мещерякова С.Ю. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет. - М.: МГППУ, 2003. - 128 с.

. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педагогическому изучению детей (2-3 лет): Ранняя диагностика умственного развития. - М.: Компания "Петит" 1994. - 32 с.

. Усова А.П. Обучение в детском саду. - М., 1994.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. Развитие ребенка от рождения до 7 лет. - М: Учпедгиз, 2006. - 456 с.